师范院校作为高等教育体系中的一个重要组成部分，在其发展的历史命运上多有“劫难”，不是被“改名”，就是被“吞并”，但也有不“改名”不被“吞并”的“坚守者”，他们既坚持“师范”办学特色，又寻求为社会经济服务。

    所谓师范院校发展的“突围”，是指打破传统仅以教师培养为目标的一元办学模式，通过赋予师范学科和专业方向新的内涵和增加新的学科专业方向，形成可与综合院校比肩的办学特色。台湾师大的“跨越整合、为师为范之综合型大学”办学目标定位，台湾高雄师大从原来的师范学科和专业方向扩大到绿色能源、光电等学科，浙江师范大学建立“非洲研究院”等，都说明了师范院校发展的“突围”努力。

    问题在于师范院校发展为什么要“突围”？从我们的观察来看，大陆和台湾的师范院校都面临着高等院校之间的激烈竞争、自身办学经费紧张、生源质量下降、毕业生就业困难等的巨大压力。师范院校的领导们都深感师范院校发展的困境。对于大陆师范院校来说，高校扩招、“211”和“985”高校工程项目、大学排名等诸多因素导致师范院校追求大而全，不得不在激烈的大学竞争中寻求“突围”。台湾的“少子化”导致大学生源减少，如果不“突围”就面临关门风险，同时对于师范院校而言，台湾高校师范生因为“少子化”而面临就业难。而台湾师范院校在这种生源减少背景下更因1994年出台的《师资培育法》而危机四伏，师范院校合并导致“师范”不存，这就迫使台湾师范院校“突围”。

    有意思的是，这些师范院校发展“突围”采取了两种“增量”策略，一是增加非师范的学科和专业，二是增加师范专业的非师范“方向”。前者主要以文理学科为主的师范学科和专业扩大为文、理、工、农、医、法、经、管、艺、军等学科专业；后者就师范专业的方向，从师范专业向满足社会不同领域需要的专业方向扩大，如将中文扩大到编辑、文创、艺文等，使传统师范学科和专业可以满足除中小学校以外的出版社、报社、政府、企业公司等的需要。但不管如何“突围”，师范院校“初心”不改，始终坚持“做强做特”教师教育，尽管这种“突围”还要面对师范院校内部的挑战。

    当前，教师培养体系正从一个封闭的体系向一个开放的体系转型，从师范院校一元垄断向多元开放转型。这种转型导致的负面影响既表现在生源质量下降，又表现在院校之间生源竞争，而生源竞争又受到毕业生就业的供需矛盾困扰。如果就单纯的供需关系来看，大陆和台湾都存在同样的状况，那就是教师的培养量远大于教师的需求量。据统计，2014年全国教师资格获得者25岁年龄及以下的人数为101.06万人，意味着这些人有条件到学校就业，但普通小学、初中、高中、中职、特殊教育和普通高校分别录用毕业生16.50万人、8.23万人、4.99万人、1.66万人、1563人、5.38万人。为此，师范院校开始实施免费师范生的招生政策或优厚的奖学金制度。

    从大陆来讲，师范院校发展的“突围”，还与教师资格的国家统一考试制度实施有关，因为这项制度使教师的来源多样化。从传统上师范院校以毕业证书和学历文凭证书作为任教依据，到教师资格地方考试制度，再到教师资格国家统一考试制度，反映了教师来源的多渠道性。为此，师范院校作为教师教育体系的主体，在融入到我国高等教育体系建设中去的时候，更要有追求质量提升、特色办学、优势发挥的目标。首先，师范院校应将教师教育确定为办学特色，不能放弃。其次，师范院校要做强教师教育，做强其实就是提高培养质量，减少师范生招生数量，提高培养质量。再其次，师范院校要做特教师教育，做特就是把教师教育做成师范院校的特色学科和专业方向。

    在一个师范院校办学实质上综合化了的背景下，教师培养质量如何保障和提高？培养质量首先在生源质量上，不仅要保证基准线，还要保证对教师专业的认同感，更要吸引优秀学生，为此采取免费师范生培养政策。其次要提出高质量的培养目标，如台湾的“创意教师”，大陆的“卓越教师”、“高质量教师”等。无论怎样的目标，大陆和台湾都十分重视“师德”和“师道”培养。再其次是制定专业标准，教师知识、教师能力和教师伦理成为理解教师专业标准“金科玉律”。台湾强调教学教法能力、带班能力、辅导能力以及中英文沟通交流能力的培养，大陆则探索创新培养路径，包括学制延长、创新实验区建设、顶岗实习、案例教学等，同时强化实践教学，强调大学与中小学的合作，既把中小学教师请到大学讲台，也把师范生派到中小学校。

    教师教育体系直接决定了教师培养的起始、过程和结果质量。无论是做强还是做特，师范院校最终都要追求高质量的教师培养，无论是单一独立的教师教育体系，还是多种类型的院校构成的教师教育体系，如果没有保障高质量的教师培养体系，都无法证明教师教育体系是高质量的。(作者系教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心主任)

（《中国教育报》2016年11月8日 作者：朱旭东）